Jaký význam má vzdělání, pokud struktury společnosti, v níž žijeme, ji z části negují?
Dialog byl natočen v pondělí 5. června 2017 odpoledne v pracovně Michaela Hausera, ulice Magdalény Rettigové, Praha 1, Nové Město.
Teze:
„Dnes vám nikdo neřekne, v čem spočívá vzdělání, univerzity se sice měří podle evaluací a srovnávají se, nicméně nikdo neví, co se vlastně ve skutečnosti měří, v čem je kvalita výuky, vzdělání.“ – o vzdělání obecně
„Místo otce hovoří o „Petrovi“, „Pavlovi“, tedy místo otce má dítě kamaráda. – o vztazích v rodině
„Neměli bychom se zaměřovat na informace, ale na práci s nimi. – o cestě vzdělání
„Je pravda, že ideály vzdělání a výchovy se nemohou utvářet tak, že prostě přebereme soudobé trendy, ale zároveň ani elitářsky. Je zapotřebí nastolit takové ideály vzdělání a výchovy, které danou dobu překračují, ale zároveň jsou to ideály, které si sama doba vynucuje.“ – o koncepci vzdělání
„Antické ideály výchovy se dále vyvíjely / přetvářely a mizely, zvlášť ve druhé polovině dvacátého století se zdá, že zmizely docela.“ – antický ideál v čase
Dialog o Výchově – Vzdělání – Školství s Michaelem Hauserem:
MS: Pane docente, navrhuji, abychom v celku diskutovali téma výchova – vzdělání – školství. Co ve vás tato slova vzbuzují? S čím si je asociujete? Sám jste pedagog, překládáte jiné pedagogy.
MH: Žijeme v době, kdy nikdo neví, co je vzdělání, výchova, a rozkládá se systém školství. Dnes vám nikdo neřekne, v čem spočívá vzdělání, univerzity se sice měří podle evaluací a srovnávají se, nicméně nikdo neví, co se vlastně ve skutečnosti měří, v čem je kvalita výuky, vzdělání. Toto jsou slova Konrada Liessmanna z jeho knihy Teorie nevzdělanosti.
MS: Když člověk zapátrá v encyklopediích, nalezne odpověď na vámi zmíněné otázky, tedy co je výchova, co je vzdělání, co je školství.
MH: Pochopitelně, propracovaných odpovědí je mnoho. Stačí si přečíst dějiny pedagogiky, ale nyní mluvíme o současnosti a o nepřítomnosti ideálu vzdělání v praktickém provozu univerzity, o nedostatečném oceňování.
MS: Hovořil jste o vzdělání, ale jak přistupujete k výchově? Má jinou funkci než vzdělání? Je to snaha připravit k rozvinutí potenciálu člověka, který je nám svěřen?
MH: Jsem zastáncem výchovy, nesouhlasím s koncepcí takzvané „nevýchovy“ – necháme dítě spontánně vyrůstat. Podle mého názoru je dnešní výchova zproblematizovaná – a to z mnoha stran, například v Německu v některých rodinách zrušili pojem otce. Místo otce hovoří o „Petrovi“, „Pavlovi“, tedy místo otce má dítě kamaráda. Není to specifikum jen Německa, ale i jiných západních zemí.
MS: Není to vztah závazku a povinnosti vedoucí ke kultivaci a vzájemnému obdarování radostí.
MH: Sigmund Freud a Theodor Adorno hovoří o tom, že k vývoji jedince je nutné vymezit se vůči někomu, kdo je nám blízký. Jakmile není důvod se vymezovat, vývoj jedince a výchova je zablokovaná a pak nastává paradox, že lidé, jimž je 40 – 50 let, jsou stále infantilní, dětinští – a to proto, že od mládí se na ně okolí dívá jako na dospělé. Je to zvláštní, ale podíváme-li se na děti jako na dospělé – ptáme se na jejich potřeby, na jejich názory – nikdy nedospějí, případně to trvá velmi dlouho. Dopadá to tak, že čtyřicetiletí muži stále nevědí, co v životě chtějí.
… Vzdělání a jeho význam …
MS: Tolik k výchově, ale pojďme dál: čím je pro vás vzdělání? Je to něco, co dává člověku vklad a rozvíjí to, co bylo dáno během výchovy?
MH: Rozhodně to spolu souvisí. Bez výchovy, sebevýchovy – a nebojím se říci sebedisciplíny, není možné získat skutečné vzdělání, které chápu přes tradici evropského humanismu jako všestranné osvojování si světa kolem nás, jako rozvíjení všech stránek lidské osobnosti. Nakonec je to úsilí o vytváření takzvaného „totálního člověka“, jak o něm hovoří Karel Marx v „Ekonomicko-filosofických rukopisech“. Jde o všestranně rozvinutý potenciál.
MS: Problém byl, že to bylo založeno na materialistických základech.
MH: Například v antice byl epikureismus založen také na filosofickém materialismu, ovšem dospěl k vysokým ideálům, jako bylo sebeobětování pro přítele.
MS: Doporučujete: nezavrhovat. Víme, že žijeme v době schémat a nálepek.
MH: Přesně tak! Výsledkem tohoto stavu, kdy se vytrácí skutečné vzdělání, je, že se šíří „lístkové myšlení“, jak tomu říkal Theodor Adorno. Něčemu dáme nějaké označení, lístek – a nepřemýšlíme o věci dál. Nicméně ke vzdělání patří i osvojení určitých užitečných schémat.
MS: Kalkulujete s pouhým užitkem – a ne s lidskou existencí, což znamená redukci světa. Je to něco jiného, pokud bychom měli na mysli celistvost?
MH: S novými sociálními médii, s rozvojem internetu se pojem „vzdělání“ dál vyprazdňuje. Přichází otázka – proč se učit nějaké informace, …
MS: … když vše je nám dostupné.
MH: Hned víme, jaký byl vývoj Velké francouzské revoluce, nebo jaké jsou teologické výklady Svatého ducha. Právě to mění podmínky vzdělání, které by se mělo proměnit – a to určitým směrem. Neměli bychom se zaměřovat na informace, ale na práci s nimi. Bylo to běžné v posledních padesáti letech, avšak měli bychom se zaměřit na vytváření hlubších souvislostí, struktur myšlení a koncipování celku.
MS: Jinými slovy podpořit cestu vlastního rozvoje. Jste přesvědčen, že cílem je stav pojmenovat a hledat podstatné vazby?
MH: Ano, je to cíl, který je obtížně splnitelný ve fragmentované společnosti a fragmentovaném vědění. To se rozpadlo na zlomky a dávat věci do souvislosti je stále obtížnější. Zároveň platí, že žijeme v takzvané globalizované době, kde vše vystupuje v jednom celku. Je málo lidí, kteří jsou schopni a ochotni uvažovat o tomto celku, i když v něm reálně žijeme, a to je velký problém.
MS: Víme, že myslet bolí a uspořádání koherentního celku vyžaduje energii, oběť – snad ne takovou, jakou podstoupil Kristus na kříži, byť mnozí z nás křížovou cestu zažívají.
… Výchova a ctnosti …
MS: Dále: jak vnímáte změnu pohledu na výchovu: zvyky, poznání, to se předávalo z generace na generaci. Do toho vstupoval náboženský element, mnohé bylo založeno na tradici, a ne na kritickém myšlení. Souhlasíte?
MH: Tradiční způsob výchovy je možný pouze v tradiční společnosti. Jakmile se společnost začne proměňovat, jako je tomu v éře moderního kapitalismu, tradiční výchova se těžko udržuje. Není třeba to nějak rozvádět. Podíváme-li se na současný „tekutý“ kapitalismus, vidíme, že je obtížné uplatnit stejné vzorce výchovy, jaké platily před patnácti lety, natož vzorce, které platily u našich prarodičů.
MS: Nádherně je to ukázáno v Babičce Boženy Němcové. Srovnejme přístupy tehdejší doby s tím, co známe nyní, kdy dominuje individualismus a mnohdy pýcha jedince.
MH: Zastávám jinou podobu výchovy, než je tradiční. Ta spočívá v otázce: jak vytvořit realitu, skutečnost, která překoná flexibilní, fluidní kapitalismus? Sledujeme-li tuto linii myšlení, najednou si řekneme: máme-li za cíl vytvořit jakoukoli věc – ať je to politická strana, hnutí nebo kniha, která bude promlouvat o něčem zásadním, vždy je k tomu zapotřebí rozvinout určité charakterové vlastnosti, které byly snad nejlépe vyjádřeny v římském pojetí ctnosti – „virtus“. Důvodem pro jejich přijetí není to, že bychom si libovali v nostalgii nebo že se někomu zdají skvělé, nýbrž že je nutné je rozvíjet, pokud máme na světě něco uskutečnit. Chce-li člověk něco vytvořit, udělat, uskutečnit, musí být vytrvalý, což je římská „constantia“, a to je jedna ze součástí ctností. Další je fides, která byla základem římského práva. Původní význam fides byla spolehlivost, důvěryhodnost – v jednání je na mne spolehnutí. Také tam patří věrnost. Další vlastností je houževnatost, píle a práce – industria a labor. Není to jen schopnost práce, ale i schopnost napřít energii na dosažení vytčeného cíle. Tímto negativním způsobem se začne skládat etika změny. Běží o to, jací musíme být, aby něco nastalo. Tj. pokud takoví nejsme, nic nenastane, nic se nezmění. Nejsme-li vytrvalí, systematičtí, pracovití, nemůžeme vytvořit nic trvalejšího rázu.
MS: Nezapomínejme na význam rizika v našich životech.
MH: Dobrá, další vlastností je odvaha a statečnost. Nedávno vyšla studie britských vědců o tom, kdo je šťastný, jaké jsou podmínky štěstí. Autoři studie vypočítali několik vlastností, jako je například odvaha, optimismus, smysl pro spravedlnost, a několik dalších vlastností, které se částečně překrývají s římskou virtus. Vůbec nejde o to, že je to antické období, k němuž se vracíme, ale o to, že pokud o něco usilujeme, budeme jednat určitým způsobem a při tom jednání se objevuje, že rozvíjíme uvedené vlastnosti – ctnosti. Obnova určitých ideálů výchovy není dána naším přáním, ale je vynucená tím, že chceme něco změnit, že chceme přetvořit jistou realitu.
MS: Se stoickým klidem, ale i smutkem můžeme říci: nic nového pod sluncem. Má-li člověk zájem něco dokázat, musí mít program, měl by si promyslet spojení „drobná práce“.
MH: Nové to je v současném kontextu. V etických teoriích naší doby se mluví o situační etice. Asi víte, co to znamená?
MS: Situační etika může být vyprazdňování slova etika. Mám-li hovořit za sebe, je mi bližší etika povinnosti než situační etika. Řídím se spojením: mohu-li, musím. Nemohu-li, důvod pak je zásadní. Také máte „sparťanskou etiku“. Myslíte si, že to vede k etice ctnosti?
MH: Etické ideály jsou do značné míry historicky vynucené. Etické ideály v historii byly vždy spjaté s danou formou společnosti. Ve Spartě lidé potřebovali vychovat ze svých občanů vojáky. Tomu přizpůsobili výchovné ideály a praxi. Jakmile Sparta ztratila svou moc, tato etika se rozpadla. Společnost přijala ideály helénismu a sparťanská etika se vytratila, vlastně zůstala pouze jako přísloví.
MS: Myslíte si, že Kantův přístup shrnutý ve spojení: „Du kannst, denn du sollst“ je něčím, co z dlouhodobého hlediska znamená nejvyšší společenský přínos?
MH: Kantovská etika, která je založená na povinnosti, jde někdy proti měřítku zisku.
MS: Mám zisk z toho, že konám. Sochař, aby vytvořil své nejlepší dílo, musí být „spalován“ svou uměleckou ideou, musí překonávat výkyvy, aby v sobě našel to nejlepší. Když umělec tvoří jednoduše, často to ani není k žití. Člověk přece tvoří z tragédie – z hloubky, kam se někdy propadá. Tragédii člověk může přemáhat vykročení do neznáma.
MH: Existuje vyšší podoba etiky. Je to přístup Martina Luthera, jenž řekl: „Zde jsem a nemohu jinak.“ Je to jediná existující etika, která uvádí věci do pohybu. Budu-li se řídit tzv. hypotetickou etikou, která podle Kanta říká: jestliže chceš něco získat, jednej tak a tak, nikdy nebudu jednat tak, aby mi ostatní lidé uvěřili, protože tam mohou objevit kalkul. Jinak tomu bude, jednáme-li podle Kantovy kategorické etiky, kdy jednáme proto, že je to nutnost – jednám, protože musím jednat a nemohu jinak. Immanuel Kant vychází z etiky morálního příkazu, který pochopíme jako nutnost.
MS: Takový příkaz nám dává možnost překročení původního stanoviska, tedy uděláte maximum. I to však v souvislosti s výchovou musí být diskutováno.
MH: Problém dnešní výchovy je předložit ideály výchovy: jakým směrem vychovávat, k čemu vychovávat – zdali k odpovědnosti, k solidaritě s ostatními, k egoismu, k relativismu – k čemu vlastně?
MS: Snad vychovávat k víře ve slušného člověka.
MH: Co to konkrétně znamená?
MS: Máme například Desatero. Jde o kodex, který formoval evropský kontinent po staletí – a nejen ten.
MH: Nezapomínejte, že žijeme v sekulární společnosti.
MS: Zde chybí vynucení.
MH: Přikázání Desatera nemají obecnou závaznost. Desatero má inspirativní sílu, avšak i v sekulární společnosti je nutné ho uplatnit. Je přijímáno jako jeden z mnoha etických přístupů, protože žijeme v liberální sekulární společnosti, jejímž principem je, že neexistuje žádný obsahově vymezený kánon morálky, který by musel dodržovat každý občan. Závazná je pouze negativní morálka: neomezuj svobodu druhého apod.
MS: Zastáváte-li stanovisko, jež vyrůstá z dobrých základů, pak jste pevný ve svých rozhodnutích, nemigrujete.
MH: Můj postoj je takový: je potřeba nalézt pevné východisko, nebo jak říkal Ježíš, stavět dům na skále, ne na postmoderním písku. Někdo pak začne stavět na tradici, někdo na autoritě, a někdo na společenském projektu, který je zaměřen na přetvoření společnosti, aby se společnost zachránila před hrozícími kolapsy.
MS: Je však otázka, jestli lidé druhého desetiletí 21. století o těchto tématech uvažují?
… Výchova k ekologickému uvědomění …
MH: Lidé o tom začínají uvažovat, prožívají-li třeba hmatatelně ekologickou krizi.
MS: Nádhernou ukázkou toho bylo odmítnutí reprezentace Spojených států na pařížské konferenci.
MH: To je změna vůči devadesátým letům, kdy stále vládly pochybnosti, jestli ano – ne. Je globální oteplování zaviněno lidmi, nebo ne? Nyní se to změnilo, protože převládá většinový názor – je to zaviněno lidmi a musíme s tím něco dělat.
MS: Zde se propojuje vědecké poznání, které se vůči tématu ekologie proměňovalo. Tlačí to na změnu chování lidí v určitých státech. Evropa však je jiná.
MH: Nejde jen o chování v individuální rovině, ale i v tlaku na změnu zákonů, které bytostně ovlivňují život korporací a státních celků.
MS: U nás jsou lidé tlačeni k tomu: musíš. Otázka by nevznikla, kdyby planeta byla nedotčená, pokud by její obyvatelé nezanechávali po sobě všelijaké toxické odpady a vůči planetě Zemi by se chovali vnímavě, pak by mnohé nebylo výzvou.
MH: Na základě toho tvrdím, že dojde-li k obnově etiky a výchovných ideálů, které budou mít společenský význam, bude to na základě poznané nutnosti. Nejde to jinak než mít charakterové postoje a vlastnosti, které vedou k houževnaté, dlouhodobé a pevné životní orientaci zaměřené na změnu společnosti kvůli odvrácení katastrofy.
… Poznání hodnot skrze mezní situace …
MS: Poznaná nutnost zde vychází z toho, že lidské jednání může být přizpůsobeno v „mezních situacích“. Musíte být konfrontován s limity, které ohrožují vaše zdraví, váš komfort, nebudete-li tváří v tvář vystaven výzvám, lidé by nedošli k odpovídající proměně. Řeknu to stručně: na některé lidi se musí s bičem.
MH: Opravil bych to: žijeme opět v dějinách. Příroda v podobě ekologické krize na nás s bičem skutečně jde. Tuto krajní zkušenost můžeme filozoficky nazvat jako krajní negativitu. Celou svou filozofii buduji na radikální negativitě – východisku, které vede ven z postmoderní situace, z nekonečné roztříštěnosti, a ukazuje směrem k obnově subjektu, etiky, idejí, a to právě na pozadí liberální vyhořelé společnosti. Radikální negativita v podobě určité krajní zkušenosti, nakonec zkušenosti smrti, vyvolává touhu po obnovení idejí, pravdy a subjektu, nebo chcete-li po obnovení hodnot.
MS: Užil jste slovo hodnot. Jak – dle vás – je pojednávána, vnímána otázka hodnot? Jaký význam má úcta k životu a odpovědné nakládání s ním?
MH: Žijeme ve schizofrenním vztahu ke smrti. Na jedné straně má smrt povahu pouhého symbolu, nálepky, znaku ve společnosti, za kterým nic není. Někdo zemře, zavře se za ním voda, polovina zemřelých lidí nemá žádný pohřeb, poněvadž rodina ztratí zájem, a daný člověk okamžikem smrti přestává existovat.
MS: České přísloví zní: sejde z očí, sejde z mysli, …
MH: … což vypovídá také o vztahu k živým. K živým má mnoho lidí vztah pouze proto, že jsou pro ně příjemní nebo že mají sociální či jiný kapitál. Jakmile přestanou být příjemní, když např. zestárnou nebo onemocní a žádný kapitál v širokém slova smyslu nám nepřinášejí, zavře se za nimi voda. Jsou pro nás mrtví, i když jsou ještě živí. To je první vztah k mrtvým a ke smrti, v němž ze svého života vymažeme smrt, mrtvé a nepříjemné či „bezcenné“ živé. Druhý vztah ke smrti je opačný. Smrt začíná být přítomna ve zcela konkrétní a hmatatelné podobě, jako jsou atentáty, násilné útoky, kdy každý člověk v západním světě může být sám obětí nějakého masakru nebo jeho svědkem. To znamená, že reálná smrt ve své hrůze začíná být velmi blízká a přítomná. Smrt má najednou konkrétní obrysy, a proto začíná existovat jako něco blízkého, co nás může nečekaně postihnout – a to v drastické podobě. Tím pádem se začíná měnit vztah ke smrti – avšak celkově jde o vztah rozpolcený. Bojíme se napadení, útoku, a zároveň vytěsňujeme smrt ze svého vědomí. Vnímán to jako zvláštní, schizofrenní stav, kdy existuje něco mezi mírem a válkou. Není to ani mír, ani válka.
… Výchova k pravdě …
MS: Co například výchova k pravdě? Víme, že se Pilát táže, co je pravda? Jakým způsobem vychovávat k pravdě? Je to možná snaha pravdu neustále hledat?
MH: Zastávám stanovisko Alaina Badioua, jenž vytvořil teorii pravd, která je v mnoha ohledech nová, inspirativní. Pravda není otázka vědění, ale událostí, jako je například událost v umění nebo v politice. Vznikne avantgardní umění nebo politická událost – jako byla francouzská revoluce. Není to otázka vědění, shody výroku a skutečnosti. Pravda – dle něj – nastává jako událost, projevuje se jako věrnost události. Příkladem je právě francouzská revoluce nebo říjnová revoluce.
MS: Také zde máme vznik Československa.
MH: Ano, touto výchozí událostí je vznik státu – 28. října 1918. Rozvíjení pravdy spočívá v tom, že jednáme ve smyslu této zakládající události.
MS: Víme, jak se u nás slaví, jak se někdy falešně vztahujeme k 28. říjnu 1918. Také víme, jak někteří lidé událost používají k vlastním politickým cílům. Pravda je mnohotvárná, není jako něco, co má pevnou strukturu, shodné kontury, něco, na čem se shodneme. V průběhu času se tato pravda může měnit, upřesňovat svou podobu.
MH: Podle Badioua existuje mnoho pravd, ale v každé historické nebo umělecké situaci existuje pouze jedna pravda, jako byla pravda o situaci na konci I. světové války v prostoru Čech, Moravy a Slovenska. Pravda není konsensus, ale pravda je pravdou, která je daná situací, v níž vzniká, a zároveň není dokazatelná pro toho, kdo do ní nevstoupil. Platí, protože platí.
MS: Možná je tím, že je vyloučen subjekt.
MH: Ten vzniká – a to věrností události k pravdě.
… Výchova ke svobodě …
MS: S pravdou souvisí svoboda. Malé dítě pociťuje pravdu. Je rádo, když mu je dán prostor pro kreativní uchopování světa.
MH: Bojím se toho, že neoliberální kapitalismus a současná vyhořelá liberální demokracie „zašantročí“ i samotný pojem svobody. Ukazuje se, že tato svoboda v liberální demokracii už nic neznamená, že většina lidí zívá, když nějaký politik mluvit po tisící o tom, že žijeme v době svobody. V liberální demokracii se pojem svobody prodává jako obnošené šaty ze second handu.
MS: Myslím si, že jsme tak svobodni, že si nevážíme právě toho, že jsme svobodni, …
MH: … protože chybí pozitivní pojetí svobody, jelikož převažuje negativní – svoboda „od něčeho“. Není tu svoboda „pro něco“.
MS: Ta je však formována právě výchovou.
MH: Událost a pravda spolu souvisí. V umění, v politice, ve vědě, ve vztahu – v lásce, tam je východisko pro formování určitých ideálů výchovy a je to důležité pro pochopení svobody. Pouze se bojím, že v současných neoliberálních demokraciích, které jsou vyprázdněné, je pojem svobody zašantročený a nikdo o něj nebude stát. Lidé pak začnou více volat po něčem jiném, než je vyprázdněná svoboda.
MS: Tento stav můžeme nalézt nejen kolem nás, ale i ve Visegrádu. Svoboda je úkol, o němž bychom měli vědět a k němuž by nás rodiče měli vést.
MH: Musí to být „pozitivní svoboda“ – svoboda pro něco.
MS: Jste přesvědčen, že takovou pozitivní svobodou zdůrazňoval Masaryk svým programem drobné práce? Nechť každý má vlastní program, být přičinlivý – podobně mluvil Jan Ámos Komenský.
MH: Možná metronom na Letné ukazuje „vyprázdněnost“ doby, kdy kyvadlo osciluje z jedné strany na druhou, od ničeho k ničemu – a nikdy se nezastaví. Jsou to nekonečné výkyvy mezi ničím.
MS: Snad člověk má ještě rozum, cit?
MH: Adorno ve svých článcích o výchově a univerzitách psal již v padesátých a šedesátých letech, že univerzitní vzdělání, jímž prostupuje trh, odnaučuje člověka myslet vlastní hlavou. Nyní jsme o tři generace dále.
MS: Ano, ale nezmínil Patočkovy semináře a jiné skryté univerzitní akce v době nesvobody.
MH: Jistě, tyto semináře měly svůj význam jako zvláštní vyčleněné prostory v pórech tehdejší společnosti, v nichž lidé zažívali, že svoboda může chutnat opojně jako víno. Z Adorna však můžeme vyvodit kritiku určitého intelektuálního elitářství českého disentu. Adorno v eseji nazvaném Prismata píše o literární kritice – jsou tři typy literární kritiky. A dá se to zobecnit i na teorii vzdělání. Jeden typ literární kritiky podléhá dobovým trendům, když někdo píše kritiku podle toho, zda se dílo líbí, nebo nelíbí. Pak je opačný přístup: literární kritika opovrhuje většinovou společností a vyznačuje se intelektuálním elitářstvím. Je to literární kritika, které se k dílu staví jako k čistému artefaktu, jako kdyby nevzniklo v určité společnosti – jednoduše abstrahuje od společenských souvislostí. Adorno tvrdí: jsou to dva krajní póly. Ani jeden z nich není pravdivý. Tuto úvahu bychom mohli rozvinout a hovořit o disentu a jeho ideálech vzdělání a výchovy – a tam se blížíme k elitářskému pólu. Vidíme to u lidí, kteří žili v prostředí disentu. Po Listopadu nedokázali myslet systémově „ekonomicky“, měli naivní představy o hospodářství, neměli představu, co je kapitalismus, a pro humanitní obory, včetně filozofie vytvořili tak špatné ekonomické podmínky, že humanitní obory jsou ve srovnání s přírodními vědami stále nedostatečně rozvinuté a stále zaostávají za evropským a světovým vývojem. Je to daň za disidentské elitářství, které odmítalo zabývat se ekonomikou a kapitalismem jako něčím nízkým a nepatřičným.
MS: Měli však snahu pojmenovávat fenomény v kontextu celku.
MH: Vynechali velmi podstatnou složku, jejich chápání celku bylo nepravdivé, nebo přinejmenším zkreslené. O tom bychom mohli hovořit dlouho. Je pravda, že ideály vzdělání a výchovy se nemohou utvářet tak, že prostě přebereme soudobé trendy, ale zároveň ani elitářsky. Je zapotřebí nastolit takové ideály vzdělání a výchovy, které danou dobu překračují, ale zároveň jsou to ideály, které si sama doba vynucuje.
MS: Nesmíme jít proti za každou cenu a pouze využívat proudů, s nimiž souzníme, nicméně zdravé vymezení se proti strukturám nám může pomoci jít dál.
… Tolerance a výchova …
MS: Existuje tolerance druhého, ale též respekt, což je asi vyšší úroveň. Rád bych se zeptal, jak vést člověka k respektu okolí, respektu druhého. To vyžaduje zakoušení druhého, uvědomění si odpovědnosti?
MH: Nejsem si jist, zdali tolerance je správné slovo pro pojmenování dnešního vztahu lidí jedné komunity k druhé, poněvadž v osvícenské toleranci existuje dialog, komunikace a snaha jej vytvořit. Dnes spíš existuje přezírání, případně vytváření zdí kolem jednotlivých komunit a jedinců. A ostatní komunity? K nim jsme lhostejní, pokud nezačnou nabourávat zeď, kterou jsme si vytvořili. Je to něco jiného než tolerance. Je to koexistence společenských atomů. Projevuje se jako tolerance – ať si každý dělá, co chce – ale ta může snadno přerůst v akty násilí. Uvedu příklad: jedna studentka mi na semináři o osvícenství říkala: jsem zcela tolerantní – ať si každý dělá, co chce. Zeptal jsem se jí: bude-li vám někdo bránit, ať už úmyslně či neúmyslně, abyste si dělala, co chcete, jak mu odpovíte? Na to řekla: „Použila bych i násilí.“ Právě to vystihuje neoliberálního pojetí tolerance. Ta nerozvíjí schopnost vést dialog a používat argumenty. V osvícenském pojetí je tolerance založená na argumentaci: každý má právo na svůj názor, ale názor něčím podložený a otevřený věcné diskusi. Pokud toleranci chápeme podle hesla: „ať si každý dělá, co chce,“ tato tolerance připravuje půdu násilí. Jakmile se druhý dotkne mých zájmů, použiji násilí.
MS: Domníváte se tedy, že respekt vyžaduje něco vyššího?
MH: Skutečný respekt se rozvíjí na základě dialogu, schopnosti hovořit s druhým, ale tak, že druhý má šanci participovat nejen na našich myšlenkách a hodnotách, ale i na našem ekonomickém bohatství. Multikulturní tolerance je často pouze kulturní: ať si každý užívá své kultury a kulturní diverzita ať vzkvétá, protože tím se i ekonomické a sociální téma stane kulturním tématem, součástí té či oné kultury bez univerzálního požadavku univerzální ekonomické participace. Ve světě i u nás roste počet ghett se sociálně vyloučenými, kteří patří do jiné kultury. Je to příznak toho, že multikulturalismus je pouze kulturní – nikoliv ekonomický. Tím pádem tento multikulturalismus musel ztroskotat.
MS: Jsou země, které si na multikulturalismu zakládají – jako v Kanadě.
MH: Tam je zároveň rozvinutý sociální stát.
… Vzdělání, výchova a transcendence …
MS: Pokročme dále – rád bych se podíval na vzdělání a dotázal se, jak vidíte dynamiku, když vezmete antický svět, pak projdete středověkem, přejdete do renesance, osvícenství – co je vlastně určující?
MH: Ideály vzdělání a výchovy lze považovat za transcendenci, která je historicky podmíněná. Jsou tu vždy dvě složky. Jednou je vzdělání, které je spojeno s výchovným ideálem závislým na daných společenských potřebách. Pak je zde druhá složka, která může být transcendentní a nadhistorická, opakující se stále znovu a znovu – a to v různých obměnách. Tuto transcendenci dobře formuloval Wilhelmem von Humboldt, který vytyčil několik základních prvků výchovy, jež se objevují ve všech kulturách a obdobích. Je to schopnost porozumět důležitým věcem kolem nás – „verstehen“ – a kultivace rozumu – „Vernunft“. Týká se to rozvíjení tvůrčích energií a celku lidské bytosti – s tím, že je můžeme chápat jako lidské konstanty. Otázka je, jak tyto konstanty reálně uplatnit v dnešním systému školství a univerzit. Došlo k výkyvu v jedné složce vzdělání a výchovy, jíž jsou potřeby dané společnosti, přesněji řečeno potřeby trhu práce. Ideály výchovy se pojímají velmi flexibilně, podle momentální poptávky na trhu. Cílem je bakalář, jenž je „flexibilní“, o něčem příliš nebádá, nepřemýšlí, byť má základní dovednosti – jako je práce s počítačem a vyřizování mailů. Též je schopen se rychle něco naučit – postupy ve firmě, kam je přijat. Pak jde dál, naučí se něco jiného. Takový člověk není vzdělaný, ale pouze flexibilní.
MS: Můžeme říci: bohužel, protože doba tento přístup vyžaduje. Myslitel Wilhelm von Humboldt žil v druhé polovině 19. století a byl vskutku osvíceným člověkem.
MH: Vytvořil však koncepci univerzit, která je aktuální právě dnes. Tvrdí, že v zájmu státu, můžeme říci v dlouhodobém zájmu společnosti, je, aby univerzity a školy vytvářely plně rozvinuté jedince schopné kritického myšlení. Právě to umožňuje, aby zaměstnanci v úřadech a institucích přemýšleli a daný problém chápali v souvislostech. Dnes naopak převládá čistě technokratické myšlení zaměřené na počítání šroubků. Někdy to pak vypadá jako v Kocourkově. Inženýři zapomněli na eskalátor ve stanici metra Veleslavín, kam lidé jezdí s těžkými kufry z letiště. Rozpad humanistického vzdělání, jímž by měl projít každý inženýr, pak vede k tomu, že inženýři disponující supermoderními technologiemi, ale počínají si jako Kocourkovští.
MS: Není humanistické vzdělání pro úředníky a inženýry příliš „utopický“ ideál?
MH: Ano, ale jde o to, aby tito lidé dokázali institucím vzdechnout smysl. Můžeme tvrdit: v zájmu státu je, aby univerzity měly autonomii a rozvíjely humanistické vzdělání. V diskusích, které proběhly před pěti lety v souvislosti s návrhy pana ministra školství Josefa Dobeše, se ozývaly dva typy argumentů: univerzity se mají přizpůsobit tržním požadavkům, neboť to jsou požadavky společnosti, druhý typ argumentů byl, že univerzity mají mít autonomii. Oba argumenty byly z mého úhlu pohledu jednostranné, protože univerzity jsou závislé na společnosti – a to proto, že jsou placeny z rozpočtu. Musí pak vyargumentovat, proč jsou pro společnost důležité. Dle mého názoru správný argument zní: univerzity jsou důležité pro společnost – a to právě tím, že jsou autonomní – vychovávají lidi, jedince, kteří dokážou myslet kriticky, a jsou to právě oni, kteří poté tvoří základ demokratické společnosti.
MS: Víte sám, že demokratická společnost postrádá prostor, kde by mohla být v čistotě uplatněna.
MH: Máte pravdu, nicméně hledáme cesty, jak stav změnit.
MS: Reforma vzdělání je jednou z cest.
… Elitní vzdělání …
MS: Hovořil jste o univerzitním vzdělání, nicméně jak se díváte na vzdělání v antickém světě? Byla to jinak rozvrstvená společnost, kde byli i otroci, a žákem Sokrata – Platóna – Aristotela nemohl být každý. Můžeme tvrdit, že tam šlo též o elitní vzdělání?
MH: V této společnosti převažovalo soukromé vzdělání. Paidagogos byl vlastně placený otrok, jenž měl vodit dítě patricijské rodiny do školy, případně jej sám vychovávat. Ve vzdělání byly samozřejmě velké rozdíly, ale je pravda, že athénská demokracie jisté vzdělání dávala všem. Autor knih o divadle v Řecku Lesky píše, že většina občanů několikrát za život vystupovala v chórech. Nebylo to samozřejmé a lidé se to museli naučit. Bylo zde vzdělání – a to zvlášť v athénské demokracii. Tím hlavním vychovatelem v řeckých obcích byli sofisté, případně pokračovatelé Aristotela.
MS: Aby to nevyznělo, že sofisty zavrhujeme. Vezměte si takového Protagora – ten se snažil jednat podle pravidla: mírou všeho jednání je člověk, což je humanistický postoj k člověku.
MH: Právě u sofistů nalezneme humanistické ideály. Nalezneme tam i prvky osvícenství, ovšem též tam jsou problematická místa, jako je relativizace pravdy, která pak ohrožuje relativizaci základů.
MS: Proti tomu vystupoval Sokrates – též kvůli tomu musel vypít hořký kalich bolehlavu.
MH: Byl považován za narušitele základů obce. Již tehdy se vytvořily tři základní odpovědi na krizi společnosti. První byl tradiční, konzervativní – udržet, co máme, jsou to tradiční hodnoty, případně se k nim vrátit. Druhý je relativizace tradičního. Máme zájem relativizovat vše. Třetí přístup je, že znovu vytvoříme společnost na nových základech – nosných myšlenkách. V minulosti to byl Platón. Dnes je to ve filosofii především Alain Badiou, případně Slavoj Žižek.
… Komparace vzdělání v kontextech …
MS: Pokročme dále – v čem vidíte kvality vzdělání v antickém světě v porovnání s dneškem? K antice se vztahujeme, poněvadž tam je důraz na poznání, zvídavost.
MH: Již sofisté formulovali zásadu univerzálního vzdělání, která pak ožila u Origena a dalších církevních otců. Později z toho vzniklo tzv. sedm svobodných umění na středověkých univerzitách. Tehdejší univerzity rozvíjely téměř všechny obory, a to hudbu, umění, matematiku, astronomii, přírodní vědy, to byly počátky celistvého rozvíjení člověka – všech jeho schopností. Tento přístup měl samozřejmě svá úskalí, ale dnes jsou univerzity v přesně opačné poloze: v moderní specializaci, fragmentaci, kdy se fragment giganticky zvětšuje.
MS: Podle vás je tento antický model neudržitelný. Svět udělal velké mílové kroky, díky nimž jsme bohatí. Snaha o udržení celku je tatam.
MH: Antické ideály výchovy se dále vyvíjely / přetvářely a mizely, zvlášť ve druhé polovině dvacátého století se zdá, že zmizely docela. Je otázka, jak antické ideály mohou působit v dnešním stavu školství a univerzit. Pro začátek by stačilo, kdyby studenti vůbec věděli, že něco takového, jako je univerzálně vzdělaný člověk, kdysi opravdu existovalo.
MS: Pane docente, co vzdělání a středověk? Zmínil jste síť univerzit. Jednotným jazykem byla latina a v jistém ohledu existuje snaha o tento univerzitní svět „pečovat“.
MH: Kéž by to tak bylo! Současné univerzity se v mnohém vzdálily od středověkých univerzit, které též měly své nedostatky. Například tam neexistoval obor dějiny, případně národní jazyky, národní literatura. Co je však cenné na středověkém vzdělání, jsou takzvané kvestie. Je to forma disputace, která by se dnes opět měla učit.
MS: Není to rétorika, případně scholastické cvičení?
MH: Ne, jde o formu argumentace. Postupuje se takto – přednese se nějaká teze. Uvedu příklad: liberální demokracie je nejlepší forma vlády. Pak se shromáždí všechny protiargumenty vůči této tezi – to znamená všechny argumenty, že liberální demokracie není nejlepší forma vlády. Teprve pak se vyvodí závěr, v němž se vyrovnáme se všemi protiargumenty a předložíme důvody, proč platí výchozí teze. Právě to dnes chybí. Většina lidí, včetně politiků a politologů, tak nepostupuje nebo alespoň donedávna nepostupovala. Účastníci sporu skončí u první teze a protiargumenty označí jako proto-totalitární, případně falešné, nebezpečné. Právě v kvestii provozované na středověkých univerzitách se diskutovalo mnohem odvážněji než v dnešní politice a v médiích.
MS: Nepopisujete nic jiného než vědecký přístup, …
MH: … který však dnes chybí …
MS: … možná ve veřejném prostoru, ale ne v přírodních vědách. Rozumím tomu, že lidé si berou pouze to, co se jim hodí do jejich myšlenkového světa, a odmítají to, co by mohlo rušit krásu jejich teoretického konceptu.
MH: Zvlášť v postfaktické době je nutné se vrátit ke schopnosti argumentace a znát názory a argumenty protivníka – člověka, s nímž nesouhlasím.
MS: Ostatně jsou to východiska, předpoklady demokracie, aby byla autentická, funkční, větší a větší, jak toužil náš první prezident Tomáš Masaryk, jenž byl velkým zastáncem demokratické diskuse.
MH: Právě ony disputace jsou dědictvím středověkých univerzit, jež v tom čerpaly z antiky, pro dnešní demokratickou politiku, pokud z ní ještě něco zbylo.