O otázkách vzdělání a výchově v kontextech, které nejsou často připomínány:
Teze:
„Podstata vzdělanosti, mluvíme-li o západní vzdělanosti – zprvu evropské, nejpůvodněji řecké, která se nyní globalizovala, a tento pohyb stále pokračuje.“ – o vzdělanosti
„Škola ve smyslu vzdělanosti nás má vést k odpovědi, jak máme naložit se svým životem“ – o vzdělanosti
„Každopádně je rozhodující to, co člověk získá v prvním životním období, které probíhá v rodině.“ – o formaci člověka
„. V starém Řecku se státní výchova nazývala „paidea“, šlo o péči o zrod a existenci „správného, svobodného občana“, který se vyznačoval občanskými ctnostmi, jako jsou statečnost, prozíravost, zbožnost, moudrost, spravedlnost.“ – k výchově
„Jan Amos Komenský byl vyvrcholením české reformační tradice a zařadil se k osobnostem světového významu. Platónské, resp. platónsko-křesťanské pojetí vzdělanosti bylo u něj rozhodující.“ – k učiteli národů
Dialog byl nahrán ve čtvrtek 25. května 2017 odpoledne v pracovně M. Bednáře ve Filosofickém ústavu AV ČR, Jilská 1, Praha 1.
Dialog o výchově, vzdělání, školství, aneb co podporuje tvořivost s Miloslavem Bednářem:
MS: Pane profesore, máme-li hovořit o společném tématu výchovy – vzdělání – školství, začal bych z pozice, která je vám vlastní. Rád bych se zeptal, zdali je v této souvislosti dobré se tázat po údělu člověka, protože ty tři části výchova – vzdělání – školství se k tomu bytostně vztahují.
MB: Není to pouze blízkost, vzájemně se překrývají. Způsobuje to samotná podstata vzdělanosti, mluvíme-li o západní vzdělanosti – zprvu evropské, nejpůvodněji řecké, která se nyní globalizovala, a tento pohyb stále pokračuje. Tam se původně jedná o její podstatu, jež tkví právě v odpovědi na otázku po smyslu lidské existence. O tomto původním konceptu se precizně vyjadřuje Komenský. U něj je to křesťanský platonismus, který je vůbec charakteristický pro české filosofické myšlení. U Komenského je věc celoživotního, duchovně založeného vzdělávání naprosto klíčová. Škola ve smyslu vzdělanosti nás má vést k odpovědi, jak máme naložit se svým životem – proč vzdělanost, proč škola? Nejedná se zde o dílčí dovednost, dílčí vzdělanost, ale o věc existenciální povahy. K čemu je zde náš život? Jaký je jeho smysl? Odpovědí je to, čemu se říká vzdělanost. Nejpůvodnější význam tohoto slova je u Platóna „péče o duši“ – EPIMELEIÁ TÉS PSÝCHÉS. Latina má termín: „cultura animi“ – opečovávání, vzdělávání duše. Jiný výraz pro totéž byl „humanitas“, což už je významově vzdálenější překlad. Jedná-li se však o lidskost, pak její podstatou je péče o duši. To znamená péče o to nejlepší v nás, co nás spojuje s tím, co je vůdčí a univerzální smysl všeho, co jest. Naším úkolem je, abychom se s tím dostali do souhlasu a z tohoto stanoviska žili a působili navenek. To je důvod, proč je tu vzdělanost, proč je zde škola. Ta je z řeckého slova SCHÓLÉ – volný čas. Ten můžeme prožívat různě. Zde se jedná o to, že lidé v Řecku si uvědomili, že se nemusí podílet na zmnožování požitků, ale místo toho se mohou zabývat politikou – argumentovanou diskusí a z ní plynoucího rozhodování o celku, a z toho pak vyplývá také filosofie. To znamená – vzdělání o tom, co je to svět kolem nás, co je to, čemu Řekové říkali „fysis“ – celek všeho, co existuje, a být s tím v souladu. Takto být v souladu s lidským společenstvím, jehož vrcholem je svobodné rozhodování o sobě, což je jádro politiky. Tak filosofie bytostně souvisí s politikou a vlastně z politiky i vznikla, jak ukazuje Jan Patočka. Tak z politiky vznikla skutečná vzdělanost. Účelem státu ve smyslu řecké obce bylo vzdělávat děti, aby byly řádnými občany, vzdělávat je v tom, co bychom mohli nazvat občanské ctnosti – výtečnosti. To mělo vést k tomu, aby byly řádnými svobodnými občany. To znamená, aby byly moudrými občany. Zde máme vytyčenou linku k filozofii. Tak vidím podstatu vzdělání. Zde jde zásadním způsobem o smysl života.
MS: Mohli bychom říci, že šlo o vyvádění člověka ze stínů, temného zákoutí na světlo. Je to poznání toho, co je skrytého, a skryté učinit odhaleným.
MB: Poznat pravdu a pravda se řecky řekne neskrytost.
MS: Řecky „aletheiá“.
MB: Neskrytost je v pohybu. Pokud se dáme tímto směrem, je to jiný typ vzdělanosti než ten, s kterým Platón polemizoval, tedy než sofistický. Tam šlo o praktickou dovednost, šlo o nabývání vědomostí pro praktický užitek materiálního a mocenského typu – nikoliv proto, abychom pochopili smysl své existence a podle toho žili. Naopak sofisté k životu přistupují tak, aby získali hodně hmotných statků, aby ovládali co nejvíce lidí.
MS: Jedno je autentická existence, druhé je požitkářství …
MB: Relativizace „hodnot“.
MS: Existence v modu „carpe diem“.
MB: Jsme svědky vystupňování úpadkové sofistické vzdělanosti, s níž Platón polemizoval. Ale vzdělanost nejsou jen technicko – praktické dovednosti. Ty jsou sice též důležité, ale to není to hlavní. U Platóna se takové dovednosti jednoznačně podřizovaly nalézání životního smyslu, jeho spojitosti s tím, co nás v universu vyzývá, abychom jednali v souladu s ním. To je naprosto jiné pojetí vzdělanosti než relativizující, technicistní sofistické. Ten spor přirozeně trvá dodnes. Je důležité, že Jan Ámos Komenský na opravdovou vzdělanost tvořivě navazoval, demokratizoval ji totiž a vytvořil pojetí reformy lidských věcí – včetně politiky atd., aby lidstvo došlo k většímu souladu s celkem všeho, co existuje, než dosud.
MS: Snad abychom pocítili plnost kosmu, jíž jsme součástí.
MB: Víra v českobratrském pojetí se s klíčovým platónským tématem jednoznačně propojuje. Takto se nahlíží na lidskou přirozenost, jež by měla být vyšší než běžně reálná, s níž ale nejsme tak spokojeni. Tudy by vedla cesta k většímu souladu sama se sebou.
MS: U nás bychom mohli nalézt usilování o celek u Masaryka.
MB: Ano, Masaryk byl velký a zcela zásadní platonik. Jeho filozofické, kulturní a politické znalosti ale dalece přesahovaly pouze oblast Platónovu. Orientoval se velmi solidně v mnoha jiných filosofických směrech. Platón sám je pro něj nicméně klíčový.
MS: Je tam to nehmotné. Je tam akcent na přesahování pobytu na zemi, což je zásadní …
MB: Masaryk v tomto smyslu revidoval Platóna. Příkrost protikladného vznímání tělesného a duševního nebyla u Masaryka tak zásadní, a proto byl spíše aristotelikem, protože „já chci být já i po smrti“ a má duše má s tělesností hodně společného. Masaryk vycházel z toho, čemu Platón říkal „péče o duši“, ale ne v jednoznačném souboji s tělesností.
MS: Sám razil termín, který propagoval v Základech konkrétní logiky. Tím myslím jeho „konkrétismus“. Není to idealismus, racionalismus, iracionalismus, naturalismus. Můžeme říci: je-li člověk dobře vychován, odpovídajícím způsobem vzdělán, má šanci nalézt smysl a dívat se na svět v celku. Bylo řečeno, že je zde spor celistvého smyslu života a utilitarismu, ale i lži, a tato redukce náhledu světa prochází historií.
MB: Ten problém je zde stále s námi. V takto pojaté vzdělanosti je nutné vycházet z toho, co je podstatné. Je nutné nalézt ve světě to, co je podstatné, na rozdíl od toho, co druhotné, podružné.
MS: Tím se vyznačuje opravdová vzdělanost.
MB: Vychází z toho, co je podstatné, a na to se zaměřuje. Zde jsme u problému školství.
… Výchova a její rozměry …
MS: Navrhuji říci pár slov k výchově. K výchově je určena rodina, tam člověk získává prvotní formu. Můžeme říci, že v počátku je člověk sobecký tvor, který se plným tvorem postupně stává. Je to potencialita. Záleží na rodičích a okolí, jak mu pomohou k jeho lidství.
MB: Je to dvojsečné. Každopádně je rozhodující to, co člověk získá v prvním životním období, které probíhá v rodině. Jsou případy opuštěných dětí, které přišly o rodiče, tedy o výchozí rodinné prostředí, kde si lidská bytost osvojuje základy svého bytí na světě. Je to jednak taková základní přízeň světa. Je tam ale i to, co přízeň narušuje, co ji ohrožuje, co je cizí, co jsme nechtěli, co nám vadí. Tuto základní opozici života si v rodině osvojujeme. Nyní jde o to, jakým způsobem ono osvojení v rodinném prostředí probíhá. Jak to, co si osvojíme, může navazovat, či nebude navazovat, si pak osvojujeme dál, v širším okruhu lidí, s nimiž se setkáme, rovněž i ve školských, vzdělávacích institucích.
MS: Mám možnost se setkávat s jedním katolickým duchovním, který poukazuje na skutečnost, že narodí-li se člověk, je nutné, aby se zhostil života, aby přežil. Rodiče v tomto ohledu hrají zásadní roli.
MB: Jsou to výchozí vzory.
MS: Někdo by mohl říci, že jde o zástupce Pánaboha na zemi.
MB: Role otce, matky si osvojujeme, a to je nesmírně podstatné.
MS: Jak – podle vás – dnešní mladí zvládají roli rodičovství, oproti tomu jak to bylo v minulosti? Připomínali jsme si 300 let od narození Marie Terezie, která byla mnohonásobnou matkou a zvládala nejen úkoly mateřské, ale i vladařské. Jak nad tímto uvažujete?
MB: Celkově – trend je jasný – jdeme od jednoznačně patriarchálního pojetí rodiny k rodině liberální. Speciálně naše postkomunistická situace se vyznačuje tím, že po pádu tuhého režimu – který se na vše snažil kasárensky dohlížet, v čemž se ukazuje totalitní princip – se svévole, libovůle začala běžně mylně zaměňovat za svobodou. To se promítlo i do vztahu mezi mužem a ženou, manželi a do rodiny. Tam je tomu tak, že polovina manželství je neúplná. Když rodiče spolu nemohou žít, je otázka, jak dalece se to odráží na dětech. Záleží na tom, zda se pak rodiče snaží zamezit nepříznivým vlivům, nebo ne. Je otázka, zdali mají základní mravní odpovědnost, nebo ne. Nejsem pro to, aby spolu lidé žili za každou cenu. Na druhé straně rodičovskou odpovědnost bez mravního smyslu vlivu na děti nelze opomenout.
MS: Rozumím, ale člověk se k něčemu zavazuje a v průběhu života porušuje zákon. Je tam vidět nevyspělost lidí.
MB: Často to bývá tak, že se lidé berou jako nezralí, minimálně jeden z nich. Neuvědomují si, že odpovědnost tu najednou je. Berou to jako nezávaznou hru …
MS: … s požitky.
MB: Děti se též chápou jako obtíž. To je zcela zřejmá lidská nezralost.
MS: Někdo by mohl říci: vždyť Karel IV. měl 4 manželky. To není důležité. S první ženou Blankou z Valois byl zasnouben už jako malý hoch, byl to výsledek dynastického záměru jejich rodičů.
MB: U panovníků, šlechticů tomu tak bylo.
MS: Můžete říci: lidé v současnosti vstupující do manželství podstatně starší, ale jsou méně odpovědní, než jako tomu bylo u Karla IV.
MB: Lidé mohou být méně odpovědní. Jsou-li starší lidé neodpovědní, je vidět, že v celkové zralosti, jež souvisí s výchovou, došlo k závažnému selhání.
MS: Je – podle vás – důležité, aby při výchově byli účastni oba rodiče? Hovoří se o střídavé péči.
MB: Jsou-li manželé od sebe, jde o to, aby role otce – právě tak jako matky tím nezanikla. To je smysl střídavé péče. Má to význam, ale je zde i jiný názor: matka by měla mít přednější roli, ale ne tak, že by se otec vylučoval. Jde o to, aby dítě bylo někde zakořeněno, nemělo více domovů, ale jeden pořádný domov. Dítě by ale přitom nemělo přijít o druhého rodiče.
MS: Myslíte si, že v tomto máme být liberální?
MB: Když lidé spolu být nemohou, oddělení a individualizovaná péče je jediné řešení v zájmu dítěte. Je vhodné, aby dítě žilo alespoň přibližně v rodinném prostředí, kde má oba rodiče.
MS: Když to vůbec nejde, některým rodičům jsou děti odebírány.
MB: Je to velmi smutné a tragické. Je fakt, že někdy není jiné řešení.
MS: Podle vás je rodina tím, kde člověk získává elementární návyky, je vychováván k pravdě, svobodě, potažmo ke svobodě a spravedlnosti.
MB: Nemusí být přímo výslovně vychováváno k pravdě, svobodě, ale může. Zde nám vystupuje role vzdělanostního prostředí, školy ve smyslu vzdělávání, kde zasahuje stát, společnost. Je fakt, že rodiče sami mají zájem o vzdělávací instituce. Protože nejsou často spokojeni s tím, jak to se státním vzdělávání vypadá, zakládají si své školy, svá vzdělávací zařízení, i podle toho, jak se s něčím takovým sami seznámili v zahraničí. Nyní je zde generace rodičů, která má takovou obohacující zkušenost. Je vidět, že zájem o vzdělanost je velký, a důkazem je, že existují základní školy, jež jsou novátorské, kde je ve třídě nejen jeden ročník, ale dohromady tři ročníky. Způsob výuky se liší od běžného přístupu, kterým si většina lidí prošla. Výuka se zjevně zaměřuje na individuality žáků. To je celkem povzbudivý prvek v hledání, který může být státu nepříjemný, ale je to jeho vina. Je to přirozená reakce na nedostatečnou „státní péči o duši“. Vím, že tento termín by asi těžko politici přijali, ale toto je podstata vzdělanosti. Rodiče ve veřejném vzdělávání právem vidí nedostatečnost. Jedná se jim o duši jejich dětí – a snaží se to nějak řešit. Musím říci, že je mi to velmi sympatické. Je to v zásadě návrat ke Komenskému.
MS: Rád bych se zeptal, kde podle vás výchova přechází ve vzdělávání a jak se vzájemně ovlivňují?
MB: Jde o osvojení si občanských ctností. V starém Řecku se státní výchova nazývala „paidea“, šlo o péči o zrod a existenci „správného, svobodného občana“, který se vyznačoval občanskými ctnostmi, jako jsou statečnost, prozíravost, zbožnost, moudrost, spravedlnost. V tom tehdy tkvěl smysl lidské existence – a to jak obce – státu, pak i jednotlivců – občanů. Stát má, jak je z toho vidět, de facto smysl pedagogický, výchovný, vzdělávací. Zde role vzdělání, jak s ní přišel Platón, je naprosto klíčová, nezastupitelná.
MS: Zde je důležité, že pokud vy hovoříte o řeckém státu, či lépe řeckých státech, vzdělání bylo spojeno se svobodnými občany.
MB: Všichni však nebyli svobodnými občany. Nebyli to otroci, kteří převážně byli v domácnostech. Také to nebyli cizinci. Takže se to netýkalo všech, nicméně vývoj pak šel, zejména vlivem křesťanství, tímto směrem. Dnes se to všech týká.
MS: Rád bych se zeptal, jak je u nás nyní akcentováno vzdělávání v duchu řeckém?
MB: U nás zanedbatelně. U nás se o tom neví. Dle mého názoru ministři školství o tom neměli a nemají tušení.
MS: Ale co takový ministr Petr Piťha, který sloužil v počátku 90. let za Křesťansko – demokratickou stranu?
MB: Byl nápadnou výjimkou z pravidla, a nevydržel tam dlouho. Dnešní ministři školství, obecně politici, o tom nemají ponětí, pokud si nepřečetli něco ze solidní filozofické literatury, …
… Co by člověk měl znát – a kontexty …
MS: … nebo literatury teologické. Rád bych se zeptal, co by člověk měl znát? Jak vnímáte dynamiku důrazu na to, co by člověk znát?
MB: Již jsme zmínili, že například v Řecku byli mezi obyvatelstvem ti, kdo žádné vzdělání neměli.
MS: Nebyli to plnohodnotní lidé, žádní občané.
MB: Situace se vlivem platonizovaného křesťanství změnila a postupně se tento státní nárok týkal všech příslušníků společnosti. Byla to dočasná historická omezenost, ale někde to muselo začít. Nárok na vzdělání se tedy netýkal pouze několika lidí kolem panovníka. Byly to tisíce, desetitisíce lidí, kteří byli skutečnými občany městských států, případně římské republiky.
… Osobnosti vzdělání …
MS: Podívejme se na situaci aristokrata Karla IV., který dovedl psát latinsky, znal francouzsky, německy, česky – a to po své matce.
MB: Celkem znal 7 jazyků. Můžeme říci, že byl prvořadým evropským lidským typem. Tenkrát se ale neříkalo Evropa, nýbrž křesťanstvo.
MS: Hovoříme-li o středověku, dotýkáme se znalosti Bible.
MB: Bible se ve středověku postupně překládala do národních jazyků. Tím se šířila křesťanská věrouka. V cyrilometodějské tradici, jež přišla s převratnou novotou v šíření slova božího ve srozumitelném jazyce, máme primát. Tento prvek demokratizující se vzdělanosti je pro tradici našeho státu naprosto charakteristický. My jsme tuto tradici koncem desátého století převzali jako základ české státní ideje. Nikoliv náhodou se totiž píše v Kristiánově legendě o zásadním sporu, který měli Konstantin a Metoděj s římskou církevní autoritou. Spor před papežem Hadriánem II. v Římě vyhráli, neboť tam došlo k papežskému souhlasu se zavedením slovanského církevního jazyka. To je nesmírně významná věc pro pozdější rozhodující smysl české státnosti. Ukazuje se, že v nejvlastnějším smyslu slova stála při konstituci české státnosti, jež uvedený princip výslovně převzala, vzdělanost. Ne náhodou se vykresluje kníže sv. Václav jako člověk, který se vzdělával, což je v tehdejším západním křesťanství dost unikátní. Bylo to vzdělání nejen latinské, ale zprvu a původně staroslověnské, jehož měl nabýt v Praze. Byl to předpoklad odpovědného českého státnictví, což je naprosto unikátní a pro naši tradici naprosto charakteristické.
MS: Můžeme říci, že podobnou cestou šel i svatý Vojtěch.
MB: Ten právě stál u zrodu Kristiánovy legendy, kde se poprvé výslovně formuluje česká státní idea. Je to muž, jenž způsobil zrod a existenci české státní ideje – a to v zásadě takto formulované. Podíváte-li se na Kristiánovu legendu, zjistíte, že ji svatý Vojtěch podnítil, že Kristián – bratr knížete Boleslava II. – legendu sepsal. Jednalo se tedy o vrcholně „státní podnik“. Bratr knížete a český biskup se spojí pro sepsání takového díla. Tím se duchovní vzdělanost klade jako naprosto zásadní východisko smyslu české státnosti.
MS: Můžeme v tom vidět pozitivní směřování.
MB: Ano, je to pozitivní. V tom vidím smysl údajného „českého nacionalismu“. Nejde o nacionalismus v hanlivém smyslu. Je to naopak něco celoevropsky nesmírně významného.
MS: Zde bychom měli říci: právě svatý Vojtěch byl tím, který se nesmířil s vývojem stavu, který v jeho době existoval v Čechách.
MB: Zde šlo o stav „vládní vrstvy“, který byl velmi problematický, protože v ní byly „nekřesťanské“ zvyklosti běžné. Tyto skutečnosti kritizoval a vystupoval proti nim, a i proto svou diecézi dvakrát opustil.
MS: Poznání, které získal během svých cest po Evropě, ale i pobytem v klášteře v italském Monte Cassinu …
MB: … nebo ve francouzském Cluny, …
MS: … ho inspiruje, aby se vydal na misionářskou cestu …
MB: … za pohanskými Prusy.
MS: Je tam doprovázen svým bratrem Radimem, …
MB: … jenž se pak stal prvním polským arcibiskupem ve Hnězdně – a to za přítomnosti Otty III. – císaře, …
MS: … jehož svatý Vojtěch vzdělával.
MB: Vojtěch se spřátelil se s Otou III. a seznamoval jej s tradicí střední Evropy, jež pochází z velkomoravské linie, duchovně založené vzdělanými Řeky. Ota III. byl sasko – řecký císař, byl synem řecké princezny.
MS: Mohli bychom diskutovat, jak křesťanství ovlivnilo vzdělání. Šlo o formování osobnosti vyžadující antické ctnosti, ale též tam je přiznání – vztah k tomu, kdo je Pánem světa.
MB: Vezmeme-li Vojtěchův příběh, česká státní elita se k němu tradičně vrací. Břetislav I. vrátil Vojtěchovy ostatky zpět do Prahy a přihlásil se takto reálně-symbolicky k jeho dědictví. Nad jeho hrobem vyhlásil českou ústavu, jež měla pedagogické znění a smysl. Je zřejmé, že se zde tematizují problémy, kvůli kterým Vojtěch opustil české knížectví, Prahu. Ty se v Břetislavově státnické ústavní řeči přímo řeší. Jak se máme chovat, jak se lidé mezi sebou mají snášet, atp. Břetislav I. nad Vojtěchovým hrobem vyhlásil něco jako ústavní mravní základ české státnosti. Vojtěchovým útěkem z Prahy tedy nic neskončilo, pokračovalo to jeho návratem a souběžným přihlášením české státní elity k jeho státně ideové tradici. S tím se pojí úsilí o její souvislé pěstování, důkazem byl státně fundovaný sázavský klášter, a dále významné činy českého krále a císaře Karla IV. Vzpomeňme na jím založený klášter na Slovanech – Emauzy z jeho éry, jenž se posléze stal klášterem husitským.
MS: Dodnes je ve správě benediktýnů.
MB: Byli to slovanští benediktýni z Chorvatska, kde se tehdy ještě udržoval typ bohoslužby pocházející z cyrilometodějské reformy, tedy pojetí křesťanství původně zavedené na území Velkomoravské říše.
… Čeští myslitelé …
MS: Zde bychom mohli zmínit také Jana Husa.
MB: Jistě! Emauzský klášter se ve skutečnosti stal husitským klášterem, který vůbec nebyl poničen, likvidován, ale naopak tam působili husitští mniši, husitští kněží. Tamní tradice byla nedotčená, a naopak se podporovala právě za husitství, jež na vlastní duchovní smysl tradice české státní ideje svým učení implicitně navazovalo.
MS: Uděláme-li skok v historii, můžeme se dostat ke Komenskému.
MB: Pochopitelně. Jan Amos Komenský byl vyvrcholením české reformační tradice a zařadil se k osobnostem světového významu. Platónské, resp. platónsko-křesťanské pojetí vzdělanosti bylo u něj rozhodující. Komenský svými myšlenkami podstatně demokratizuje Platóna, a tak chápe vzdělanost. Jen si vezměme často povrchně chápané myšlenky jako „škola hrou.“ Zde se ale jedná o osvojení si principu: vzdělat se v podstatném a podle toho jednat. S tím souvisí i myšlenka celoživotního vzdělání, tedy v období počínajícím před narozením až po smrt. Poslední školou je u Komenského škola smrti. Vidíme tu platónský přístup, neboť koncept úkolu filosofického myšlení tohoto antického myslitele byl též celoživotní.
MS: Víme, že Janu Á. Komenskému nebylo přáno a po roce 1627 musí odejít ze své země.
MB: Svá pedagogická díla sepsal v době, kdy kvůli náboženské nesvobodě násilně nastolené habsburskou mocí nemohl zůstat ve vlasti – tedy kvůli svému nekatolickému náboženskému vyznání. Nezapomínejme: byl posledním biskupem Jednoty bratrské. Stal se světoznámou, dodnes právem uznávanou postavou. Obdivoval jej německý filozof Gottfried W. Leibniz, který si nesmírně cenil jeho koncepce vzdělanosti. Měl i kritické výhrady, ale byl jeho vlivným zastáncem. Linie Komenského stoupenců jde od Leibnize, který se – jak upozornil Jan Patočka – s Komenským zjevně setkal. Leibniz byl mladý, bylo mu přes 20 let, když ke Komenskému do Amsterodamu doprovázel jednoho učence. Úcta ke Komenskému – založená na znalosti jeho textů – pokračovala dál u Johanna G. Herdera, jenž svým myšlenkovým vlivem stál u zrodu českého národního obrození. Je naprosto zjevné, že Herderova nauka o humanitě byla hlavně ovlivněna Komenským. Pak ji přejal hlavní proud národního obrození, jenž na ní právem stavěl jako na původní české vzdělanosti, který hlavní proud československého národního obrození ztělesňoval.
MS: Neměli bychom opomenout fakt, že Janu Á. Komenskému byla nabídnuta možnost působení na Harvardově univerzitě.
MB: Ano, Komenskému došla nabídka, aby se stal jejím rektorem, on ale ji odmítl. Přednější mu bylo osvobození českého státu od barbarského mocenského útlaku, jenž ničil naši státnost i lidskou svobodu. Před Bílou horou, resp. před stavovským povstáním z r. 1618, zde trval stát dvojího lidu. Byl to stát, kde něco jako náboženská tolerance reálně existovalo. To bylo na tehdejší Evropu dost unikátní a přetrvávalo od r. 1436, tedy velmi dlouho.
MS: O učení Jana Á. Komenského se zajímala švédská královna Kristýna.
MB: Ve Švédsku též působil.
MS: Když jsem hovořil na téma našeho myslitele se Sylvií Richterovou, uvedla, že Komenský byl ke konci svého života označen za „pomýleného“.
MB: Označili jej tak ti, kdo byli součástí převažujícího karteziánského směru. Komenský s Descartem polemizoval. Vyčítal mu, že jeho nauka stojí na písku, co se týče filozofických základů, a proto popíral jeho univerzální „matematizaci“. Mezi karteziány svého druhu můžeme řadit tzv. „předencyklopedisty“, jako byl Pierre Bayle a jiní. Právě takoví lidé v tomto proudu měli hlavní slovo, utvářeli „učeneckou většinu“. S tímto autoritářským postojem se Komenský setkal i v Británii, když se účastnil zakládání Královské učené společnosti, jež si do svých stanov vložila, že se nebude zabývat politickými a náboženskými otázkami, což Komenský nesmírně kritizoval. Měl za to, že se tím hodnověrná učená společnost musí zabývat, a proto byl údajně „pomýlený“. Víme, že jím kritizovaný přístup učenců byl reakcí na náboženské války, a proto taková kontroverzní témata eliminoval. Byla to riskantní, nejistá půda. Komenský odmítl povrchně jednostrannou karteziánskou linii, a proto se stal v tehdejší vědecké komunitě nežádoucím. Na jeho duchovní činnosti to nemělo vliv, námitkami se nedal zmást.
MS: Jeho koncepce výchovy je platná i dnes – na konci 2. desetiletí 21. století je stále považován za učitele národů. Prochází-li člověk dějiny filozofie, vedle Descarta jej ale neobjeví.
MB: Máte pravdu – nezařazoval se ani do filozofického panteonu, zůstal jen v pedagogickém. Byl potlačen fakt, že jeho pedagogická nauka má evidentně filozofické kořeny. Komenský se snažil kritizovat Descartův jednostranný matematický přístup ke světu. Komenský sice zůstal v povědomí světa jako jeden z nejvýznamnějších myslitelů, ale filozofická podstata jeho učení se překryla plytkou popularizací povrchních frází. Myšlení bolí, jak říkával Masaryk.