V době pravidelného letního odpočinku zařazujeme téma vzdělání a školství s Miloslavem Bednářem jako cesty k poznání a kultivace jedince, společenství, v němž se nachází. Důvodů je několik: oblast je často ve společnosti zastoupená: každý politik hovoří o důležitosti vzdělání a nutnosti podpory vzdělávací soustavy, abychom byli konkurenceschopní a díky němu si možná zajistili růst Růstu, pedagogové mají prestiž ve společnosti, ale bývají nedostatečně oceňovaní ve srovnání se zeměmi nad Západ od nás. Také si všimněme důležité skutečnosti: ve vzdělávací soustavě se objevuje tenze mezi skutečným poznáním a utilitárním získáním absolutoria – hlavně v oblasti univerzitního vzdělání. Měli bychom mít na paměti systém. V mladším věku vychovávat, možná přísně vychovávat, později vzdělávat a také nezapomínat na kritické myšlení, jelikož právě to dělá z občanů nezávislé a svobodné jedince, kteří řídí své životy dostatečně autonomně, ale nesobecky. Ve škole není nutné opakovat, ale vstřebávat, usebírat, aby poznané a „zakoušené“ v nás samých probudilo životadárné otázky, které jsou odrazem kritického myšlení – a ne dogmatické věrouky vládnoucí třídy, dogmatiků či peněz. Přiznám se, že závidím těm, kteří měli možnost o podstatném debatovat a přiblížit se k pravdě. Právě v tom můžeme nacházet základ politiky a z ní filozofie, jak nás učí český myslitel Jan Patočka. Važme si jej i jeho předchůdců a také jej kritizujme, protože pomůžeme nejen jim – a to uchováním zlomku jejich poznání v našich myslí, ale sami sobě – tedy zakusíme pohyb myšlení, jenž je pro některé tak vzácný.
Dialog byl natočen na jaře roku 2017 v Praze v prostorách areálu v Jilské ulici.
MS: Pane profesore, máme-li hovořit o společném tématu výchovy – vzdělání – školství, začal bych z pozice, která je vám vlastní. Tedy – je dobré tázat se na úděl člověka, neboť ty tři části výchova – vzdělání – školství se k tomu bytostně vztahují?.
MB: Není to pouze blízkost, vzájemně se překrývají. Způsobuje to samotná podstata vzdělanosti, mluvíme-li o západní vzdělanosti – zprvu evropské, nejpůvodněji řecké, která se nyní globalizovala a tento pohyb stále pokračuje. Tam se původně jedná o její podstatu, jež tkví právě v odpovědi na otázku po smyslu lidské existence. O tomto původním konceptu se precizně vyjadřuje Komenský. U něj je to křesťanský platonismus, který je vůbec charakteristický pro české filosofické myšlení. U Komenského je věc celoživotního, duchovně založeného vzdělávání naprosto klíčová. Škola ve smyslu vzdělanosti nás má vést k odpovědi, jak máme naložit se svým životem: proč vzdělanost, proč škola? Nejedná se zde o dílčí dovednost, dílčí vzdělanost, ale o věc existenciální povahy. K čemu je zde náš život? Jaký je jeho smysl? Odpovědí je to, čemu se říká vzdělanost a nejpůvodnější význam tohoto slova je u Platóna „péče o duši“ – EPIMELEIÁ TÉS PSÝCHÉS. Latina má termín: „cultura animi“ – opečovávání, a tedy vzdělávání duše. Jiný výraz pro totéž byl „humanitas“, což už je významově vzdálenější překlad. Jedná-li se však o lidskost, pak její podstatou je péče o duši. To znamená – péče o to nejlepší v nás, co nás spojuje s tím, co je vůdčí a univerzální smysl všeho, co jest. Naším úkolem je, abychom se s tím dostali do souladu a z tohoto stanoviska pak žili a působili navenek. To je důvod, proč je tu vzdělanost, proč je zde škola. Ta je z řeckého slova SCHÓLÉ – volný čas. Ten můžeme prožívat různě. Zde se jedná o to, že lidé v Řecku si uvědomili, že se nemusí podílet na zmnožování požitků, ale místo toho se mohou zabývat politikou – argumentovanou diskusí a z ní plynoucím rozhodováním o celku, a z toho pak vyplývá také filosofie. To znamená – vzdělání o tom, co je to svět kolem nás, co je to, čemu Řekové říkali „fysis“ – celek všeho, co existuje, a být s tím v souladu. Takto být v souladu s lidským společenstvím, jehož vrcholem je svobodné rozhodování o sobě, což je jádro politiky. Tak filosofie souvisí bytostně s politikou a vlastně z politiky i vznikla, jak ukazuje Jan Patočka. Tak z politiky vznikla skutečná vzdělanost. Účelem státu ve smyslu řecké obce bylo vzdělávat děti, aby byly řádnými občany, vzdělávat je v tom, co bychom mohli nazvat občanské ctnosti – výtečnosti. To mělo vést k tomu, aby byly řádnými svobodnými občany, a to též znamená, aby byly moudrými občany. Zde máme vytyčenou linku k filozofii. Tak vidím podstatu vzdělání. Zde jde zásadním způsobem o smysl života.
MS: Mohli bychom upřesnit, že šlo o vyvádění člověka ze stínů, z temného zákoutí na světlo. Je to poznání toho, co je skrytého a skryté učinit odhaleným.
MB: Poznat pravdu a pravda se řecky řekne neskrytost.
MS: Řecky „Aletheiá“.
MB: Neskrytost je v pohybu. Pokud se dáme tímto směrem, je to jiný typ vzdělanosti, než ten, s kterým Platón polemizoval, než ten sofistický. Tam šlo o praktickou dovednost. Tam šlo o nabývání vědomostí pro praktický užitek materiálního a mocenského typu – nikoliv proto, abychom pochopili smysl své existence a podle toho žili. Naopak sofisté k životu přistupují tak, aby získali hodně hmotných statků, aby ovládali co nejvíce lidí.
MS: Jednou je autentická existence, druhé je požitkářství …
MB: Relativizace „hodnot.“
MS: Existence v modu „Carpe diem“, jenž vidíme kolem sebe, pokud se rozhlížíme dostatečně.
MB: Jsme svědky vystupňování úpadkové sofistické vzdělanosti, s níž Platón polemizoval. Ale vzdělanost nejsou technicko – praktické dovednosti. Ty jsou sice též důležité, ale není to to hlavní. U Platóna se takové dovednosti jednoznačně podřizovaly nalézání životního smyslu, jeho spojitosti s tím, co nás v universu vyzývá, abychom jednali v souladu s ním. To je naprosto jiné pojetí vzdělanosti než relativizující, technicistní sofistické, a ten spor přirozeně trvá dodnes.
Je důležité, že Jan Ámos Komenský na opravdovou vzdělanost tvořivě navazoval, demokratizoval totiž a vytvořil pojetí reformy lidských věcí – včetně politiky atd., aby lidstvo došlo k většímu souladu s celkem všeho, co existuje, lépe než dosud.
MS: Snad abychom pocítili plnost kosmu, jehož jsme součástí.
MB: Víra v českobratrském pojetí se s klíčovým platónským tématem jednoznačně propojuje. Takto se nahlíží na lidskou přirozenost, jež by měla být vyšší než běžně reálná, s níž ale nejsme tak spokojeni. Tudy by vedla cesta k většímu souladu sama se sebou.
MS: U nás bychom mohli identifikovat usilování o celek u Masaryka.
MB: Ano, Masaryk byl velký a zcela zásadní platonik. Jeho filozofické, kulturní a politické znalosti ale dalece přesahovaly pouze oblast Platónovu. Orientoval se velmi solidně v mnoha jiných filosofických směrech. Platón sám je pro něj nicméně klíčový.
MS: Je tam to nehmotné. Je tam akcent na přesahování pobytu je zásadní …
MB: Masaryk v tomto smyslu Platóna revidoval. Příkrost protikladného vznímání tělesného a duševního nebyla u Masaryka tak zásadní, a proto byl v tom spíše aristotelikem, protože „já chci být já i po smrti“ a má duše má s tělesností hodně společného. Masaryk vycházel z toho, čemu Platón říkal „péče o duši“, ale ne v jednoznačném souboji s tělesností.
MS: Sám razil termín, který propagoval Základy konkrétní logiky. Tím myslím na jeho „konkrétismus“. Není to idealismus, racionalismus, iracionalismus, naturalismus. Můžeme říci: je-li člověk dobře vychován, odpovídajícím způsobem vzdělán, má šanci nalézt smysl a dívat se na svět vcelku. Bylo řečeno, že je zde spor celistvého smyslu života a utilitarismu, ale i lži a redukce prochází historií.
MB: Ten problém je zde stále s námi. V takto pojaté vzdělanosti je nutné vycházet z toho, co je podstatné. Je nutné nalézt ve světě to podstatné, na rozdíl od toho, co je druhotné, podružné.
MS: Tím se vyznačuje opravdová vzdělanost.
MB: Vychází z toho, co je podstatné a na to se zaměřuje. Zde jsme u problému školství.
… Výchova a její rozměry …
MS: Navrhuji pohovořit o výchově – tedy k výchově je určena rodina. Tam člověk prochází základním formováním. Můžeme shrnout, že člověk v počátku života je sobecký tvor, který se plnohodnotným člověkem postupně stává. Je to potencialita. Záleží na rodičích a okolí, jak mu mohou být nápomocni v někdy trnité cestě k rozvinutému lidství.
MB: Je to dvojsečné. Každopádně rozhodující je to, co člověk získá v prvním životním období, které probíhá v rodině. Existují případy opuštěných dětí, které přišly o rodiče, tedy o výchozí rodinné prostředí, kde si lidská bytost osvojuje základy svého bytí. Je to jednak taková základní přízeň světa. Je tam ovšem i to, co přízeň narušuje, co ji ohrožuje, co je cizí, co jsme nechtěli, co nám vadí. Tuto základní opozici života si v rodině osvojujeme. Nyní jde o to, jakým způsobem ono osvojení v rodinném prostředí probíhá. Jak to, co si osvojíme, může, či nebude navazovat, si pak osvojujeme dál, v širším okruhu lidí, s nimiž se setkáme, rovněž i ve školských a vzdělávacích institucích.
MS: Scházím se občas s jedním katolickým duchovním, který v podobném rozhovoru poukázal na skutečnost, že narodí-li se člověk, je nutné, aby se života zhostil, aby přežil. Rodiče v tomto směru hrají zásadní roli.
MB: Jsou to výchozí vzory.
MS: Říká se, že rodiče jsou zástupci Pánaboha na zemi.
MB: Role otce, matky si osvojujeme, a to je nesmírně podstatné.
MS: Jak – podle vás – dnešní mladí rodiče zvládají roli mateřství/otcovství? Připomínali jsme si 300 let od narození Marie Terezie, která byla mnohonásobnou matkou a zvládala nejen úkoly mateřské, tak vladařské. Jak nad tímto uvažujete?
MB: Celkově – trend je jasný – od jednoznačně patriarchálního pojetí rodiny k rodině liberální. Speciálně naše postkomunistická situace se vyznačuje tím, že po pádu tuhého režimu – který se na vše snažil kasárensky dohlížet, v čemž se ukazuje totalitní princip – svévole, libovůle se začala běžně mylně zaměňovat za svobodou. To se promítlo i do vztahu mezi mužem a ženou, manželi a rodině. Tam je tomu tak, že polovina manželství je neúplná. Když rodiče spolu nemohou žít, je otázka, jak dalece se to odráží na dětech. Je otázka, zdali se snaží zamezit nepříznivým vlivům, nebo ne. Je otázka, zdali mají tuto základní mravní odpovědnost, či ne. Nejsem pro to, aby spolu lidé žili za každou cenu. Na druhé straně od rodičovské odpovědnosti nelze oddělit mravní smysl, jeho vliv na výchovu dětí.
MS: Rozumím, ale člověk se k něčemu zavazuje a v průběhu života porušuje zákon. Nevyspělost lidí je zřejmá..
MB: Často to bývá tak, že se lidé berou jako nezralí, minimálně jeden ze dvou. Neuvědomují si, že odpovědnost tu najednou je. Berou to jako nezávaznou hru …
MS: … s požitky.
MB: Děti se též berou jako obtíž. To je zcela zřejmá lidská nezralost.
MS: Někdo by mohl říci: vždyť Karel IV. měl 4 manželky. To není důležité. S první ženou Blankou z Valois byl zasnouben jako malý hoch. Byl to výsledek dynastického záměru jejich rodičů.
MB: U panovníků, šlechticů tomu tak bylo.
MS: Můžete říci: lidé v současnosti vstupují do manželství podstatně starší, ale jsou méně odpovědní než v době Karla IV.
MB: Lidé mohou být méně odpovědní. Jsou-li starší lidé neodpovědní, je vidět, že v celkové zralosti, jež souvisí s výchovou, došlo k nějakému závažnému selhání.
MS: Je – podle vás – důležité, aby při výchově byli účastni oba rodiče? Hovoří se o střídavé péči.
MB: Jsou-li manželé od sebe, je záměrem, aby role otce – právě tak, jako matky – nezanikla. To je smyslem střídavé péče. Má to význam, ale je zde i jiný názor: matka by měla mít přednější roli, ale ne tak, že by byl otec vylučován. Jde o to, aby dítě bylo někde zakořeněno, nemělo více domovů, ale jeden pořádný domov. Dítě by ale přitom nemělo přijít o druhého rodiče.
MS: Myslíte si, že v tomto máme být liberální?
MB: Když lidé spolu být nemohou, oddělení a individualizovaná péče je jediné řešení v zájmu dítěte. Je vhodné, aby dítě žilo v přibližném rodinném prostředí, kde má oba rodiče.
MS: Když to vůbec nejde, některým rodičům jsou děti odebírány.
MB: Je to velmi smutné a tragické. Je fakt, že někdy to nejde a není jiné řešení.
MS: Podle vás je rodina tím, kde člověk získává elementární návyky, je vychováván k pravdě, svobodě, potažmo ke svobodě a spravedlnosti.
MB: Nemusí být přímo výslovně vychováváno k pravdě, svobodě, ale může. Zde nám vystupuje role vzdělanostního prostředí, školy ve smyslu vzdělávání, kde zasahuje stát, společnost. Je fakt, že rodiče sami mají zájem o vzdělávací instituce. Protože nejsou často spokojeni s tím, jak to se státním vzděláváním vypadá, zakládají si své školy, svá vzdělávací zařízení, a i podle toho, jak se s něčím takovým sami seznámili v zahraničí. Nyní je zde generace rodičů, která má takovou obohacující zkušenost. Je vidět, že zájem o vzdělanost je velký a důkazem je, že existují základní školy, jež jsou novátorské, kde je nejen jeden ročník, ale dohromady tři ročníky. Způsob výuky se liší od běžného, kterým si většina lidí prošla. Zjevně se zaměřuje na individuality žáků. To je celkem povzbudivý prvek v hledání, který může být státu nepříjemný, ale je to jeho vina. Je to přirozená reakce na nedostatečnou „státní péči o duši“. Vím, že tento termín by asi těžko politici přijali. Podstata vzdělanosti ale je toto. Rodiče v tom nyní právem vidí nedostatečnost. Jedná se přece o duše jejich dětí. A snaží se to nějak řešit. Musím říci, že je mi to velmi sympatické. Je to v zásadě návrat ke Komenskému.
MS: Rád bych se zeptal, kde podle vás výchova přechází ve vzdělávání a jak se to vzájemně ovlivňuje?
MB: Jde o osvojení občanských ctností: Státní výchova – řecky „paidea“. Tam šlo o péči o zrod a existenci „správného, svobodného občana“, který se vyznačuje občanskými ctnostmi, jako jsou statečnost, prozíravost, zbožnost, moudrost, spravedlnost. V tom tehdy tkvěl smysl lidské existence – a to jak obce – státu, pak i jednotlivců – občanů. Stát má, jak je z toho vidět, de facto smysl pedagogický, výchovný, vzdělávací. Zde role vzdělání, jak s ní přišel Platón, je naprosto klíčová, nezastupitelná.
MS: Zde je důležité, že pokud vy hovoříte o řeckém státě, či lépe o řeckých státech, je zde důležité, že vzdělání bylo spojeno se svobodnými občany.
MB: Všichni však nebyli svobodnými občany. Nebyli to otroci, kteří převážně byli v domácnostech. Také to nebyli cizinci. Takže se to netýkalo všech, nicméně vývoj pak šel, zejména vlivem křesťanství, tímto směrem. Dnes se to týká všech.
MS: Rád bych se zeptal, jak je u nás nyní akcentováno vzdělávání v duchu řeckého.
MB: U nás zanedbatelně. U nás se o tom neví. Dle mého názoru ministři školství o tom neměli a nemají tušení.
MS: Ale takový ministr Petr Piťha, který sloužil v počátku 90. let za Křesťansko – demokratickou stranu …
MB: … byl nápadnou výjimkou z pravidla, a nevydržel tam dlouho. Dnešní ministři školství, obecně politici, o tom nemají ponětí, pokud si nepřečetli něco ze solidní filosofické literatury.
… Co by člověk měl znát? a kontexty …
MS: … nebo literatury teologické. Rád bych se zeptal, co by člověk měl znát? Jak vnímáte dynamiku důrazu na to, co by člověk znát?
MB: Již jsme zmínili, že například v Řecku byli mezi obyvatelstvem i ti, kteří žádné vzdělání neměli.
MS: Nebyli to plnohodnotní lidé, žádní občané.
MB: Situace se vlivem platonizovaného křesťanství změnila a postupně se tento státní nárok týká všech příslušníků společnosti. Byla to dočasná historická omezenost, ale někde to muselo začít. Nebylo to pouze několik lidí kolem panovníka. Byly to tisíce, desetitisíce lidí, kteří byli skutečnými občany městských států, případně římské republiky.
… Osobnosti vzdělání …
MS: Podívejme se na situaci aristokrata Karla IV., dovedl psát latinsky, francouzsky, německy, dokonce česky – a to po své matce.
MB: Celkem znal 7 jazyků. Můžeme říci, že byl prvořadým evropským lidským typem. Tenkrát se ale neříkalo Evropa, nýbrž křesťanstvo.
MS: Hovoříme-li o středověku, dotýkáme se znalosti Bible.
MB: Bible se ve středověku postupně překládala do národních jazyků. Tím se šířila křesťanská věrouka. V cyrilometodějské tradici, jež přišla s převratnou novotou šíření slova božího ve srozumitelném jazyce, máme primát. Tento prvek demokratizující se vzdělanosti je pro tradici našeho státu naprosto charakteristický. My jsme tuto tradici koncem desátého století převzali jako základ české státní ideje. Nikoliv náhodou se totiž píše v Kristiánově legendě o zásadním sporu, který měli Konstantin a Metoděj s římskou církevní autoritou. Spor před papežem Hadriánem II. v Římě vyhráli, neboť tam došlo k papežskému souhlasu se zavedením slovanského církevního jazyka do liturgie. To je nesmírně významná věc pro pozdější rozhodující smysl české státnosti. Ukazuje se, že v nejpůvodnějším smyslu slova stála při konstituci české státnosti, jež uvedený princip výslovně převzala, právě vzdělanost. Ne náhodou se vykresluje kníže sv. Václav jako člověk, který se vzdělával, což je v tehdejším západním křesťanství dost unikátní. Bylo to vzdělání nejen latinské, ale zprvu a původně staroslověnské, jehož měl nabýt v Praze. Byl to předpoklad odpovědného českého státnictví, což je naprosto unikátní a pro naši tradici naprosto charakteristické.
MS: Můžeme říci, že podobnou cestou šel svatý Vojtěch.
MB: Ten právě stál u zrodu Kristiánovy legendy, kde se poprvé výslovně formuluje česká státní idea. Je to muž, jenž způsobil zrod a existenci české státní ideje – a to v zásadě takto formulované. Podíváte-li se na Kristiánovu legendu, zjistíte, že ji svatý Vojtěch podnítil, že Kristián – bratr knížete Boleslava II., legendu sepsal. Jednalo se tedy o vrcholně „státní podnik“. Bratr knížete a český biskup se spojí kvůli sepsání takového díla. Tím se duchovní vzdělanost klade jako naprosto zásadní východisko smyslu české státnosti.
MS: Můžeme v tom vidět pozitivní směrování.
MB: Ano, je to pozitivní. V tom vidím smysl údajného „českého nacionalismu“. Nejde o nacionalismus v hanlivém smyslu. Je to naopak něco celoevropsky nesmírně významného.
MS: Zde bychom měli říci: právě svatý Vojtěch byl tím, který se nesmířil s vývojem stavu, který byl zde v Čechách.
MB: Zde šlo o stav „vládní vrstvy“, který byl velmi problematický, protože tam „nekřesťanské“ zvyklosti byly běžné. Tyto skutečnosti kritizoval a vystupoval proti tomu, a i proto svou diecézi dvakrát opustil.
MS: Poznání, které získal během svých cest po Evropě, ale i pobytem v klášteře v italském Monte Casino …
MB: … nebo francouzském Cluny, …
MS: … vydává se na misionářskou cestu …
MB: … za pohanskými Prusy.
MS: Je tam doprovázen svým bratrem Radimem, …
MB: … jenž se pak stal prvním polským arcibiskupem ve Hnězdně – a to za přítomnosti Otty III. – císaře, …
MS: … jehož svatý Vojtěch vzdělával.
MB: Spřátelil se s Ottou III. a seznamoval jej s tradicí střední Evropy, jež pochází z velkomoravské linie, která byla duchovně založena vzdělanými Řeky. To byl sasko – řecký císař. Byl synem řecké princezny.
MS: Mohli bychom diskutovat, jak křesťanství ovlivnilo vzdělání. Máte tam jak formulaci k tvůrci vyžadující antické ctnosti, ale též tam je obsaženo přiznání – vztah k tomu, kdo je Pánem světa.
MB: Vezmeme-li Vojtěchův příběh, česká státní elita se k němu tradičně vrací. Břetislav I. to udělal proto, aby Vojtěchovy ostatky vrátil zpět do Prahy a přihlásil se takto reálně-symbolicky k jeho dědictví. Nad jeho hrobem vyhlásil českou ústavu, jež měla pedagogické znění a smysl. Je zřejmé, že se zde tematizují problémy, kvůli kterým Vojtěch opustil české knížectví, Prahu. Ty se v Břetislavově státnické ústavní řeči přímo řeší. Jak se máme chovat, jak se lidé mezi sebou mají snášet, atp.. Břetislav I. nad Vojtěchovým hrobem vyhlásil něco jako ústavně-mravní základ české státnosti. Vojtěchovým útěkem z Prahy tedy nic neskončilo, pokračovalo to jeho návratem a souběžným přihlášením se české státní elity k jeho státně ideové tradici. S tím se pojí úsilí o její souvislé pěstování. Důkazem byl státně fundovaný sázavský klášter a dále významné činy českého krále a císaře Karla IV. Vzpomeňme na jím založený klášter Na Slovanech – Emauzy, pocházející z jeho éry, jenž se posléze stal klášterem husitským.
MS: Dodnes je ve zprávě benediktýnů.
MB: Byli to slovanští benediktýni z Chorvatska, kde se tehdy ještě udržoval typ bohoslužby, pocházející z cyrilometodějské reformy, tedy pojetí křesťanství původně zavedené na území Velkomoravské říše.
… Čeští myslitelé …
MS: Zde bychom mohli zmínit Jana Husa.
MB: Jistě! Emauzský klášter se ve skutečnosti stal husitským klášterem, který vůbec nebyl poničen, likvidován, ale naopak tam husitští mniši i husitští kněží působili. Tamní tradice byla nedotčená, a naopak, byla podporována právě za husitství, jež na vlastní duchovní smysl tradice české státní ideje svým učení implicitně navazovalo.
MS: Uděláme-li skok v historii, můžeme se dostat ke Komenskému.
MB: Pochopitelně. Jan Amos Komenský byl vyvrcholením české reformační tradice a zařadil se k osobnostem světového významu. Jeho platónské, resp. platonsko-křesťanské pojetí vzdělanosti bylo u něj rozhodující. Komenský svými myšlenkami podstatně demokratizuje Platóna, tak chápe vzdělanost. Jen si vezměme často povrchně chápané myšlenky jako „škola hrou.“ Zde se ale jedná o osvojení principu: vzdělat se v podstatném a podle toho jednat. S tím souvisí i myšlenka celoživotního vzdělání, tedy v období počínajíc před narozením až po smrt. Poslední školou je pak u Komenského myšlena škola smrti. Vidíme tu platónský přístup, neboť koncept úkolu filosofického myšlení tohoto antického myslitele byl též celoživotní.
MS: Víme, že Janu Á. Komenskému nebylo přáno a po roce 1627 odchází ze své země.
MB: Svá pedagogická díla sepsal v době, kdy již habsburskou mocí násilně nastolené náboženské nesvobodě nemohl zůstat ve vlasti – tedy kvůli svému nekatolickému náboženskému vyznání. Nezapomínejme: byl posledním biskupem Jednoty bratské. Stal se světoznámou, dodnes právem uznávanou postavou. Obdivoval jej německý filozof Gottfried W. Leibniz, který si nesmírně cenil jeho koncepce vzdělanosti. Měl i kritické výhrady, ale byl jeho vlivným zastáncem. Linie Komenského stoupenců jde od Leibnize, který se – jak upozornil Jan Patočka – s Komenským zjevně setkal. Leibniz byl mladý, bylo mu přes 20 let, když ke Komenskému doprovázel jednoho učence do Amsterodamu. Komenského si vážili díky znalosti jeho textů, a tato vážnost pokračovala dál u Johanna G. Herdera, jenž svým myšlenkovým vlivem stál u zrodu českého národního obrození. Je naprosto zjevné, že Herderova nauka o humanitě byla ovlivněna zejména Komenským. Pak ji přejal hlavní proud národního obrození, jenž na ní právem stavěl jako na původní české vzdělanosti, již hlavní proud československého národního obrození ztělesňoval.
MS: Neměli bychom opomenout fakt, že Janu Á. Komenskému byla nabídnuta možnost působení na Harvardově univerzitě.
MB: Ano, Komenskému došla nabídka, aby se stal rektorem. On ji odmítl. Přednější mu bylo osvobození českého státu od barbarského mocenského útlaku, jenž ničil státnost i lidskou svobodu. Před Bílou horou, resp. před stavovským povstáním z r. 1618, zde trval stát dvojího lidu. Byl to stát, kde něco jako náboženská tolerance reálně existovalo. To bylo na tehdejší Evropu hodně unikátní a přetrvávalo od r. 1436, tedy velmi dlouho.
MS: O učení Jana Á. Komenského se zajímala švédská královna Kateřina.
MB: Ve Švédsku též působil.
MS: Sylvie Richterová mi v rozhovoru sdělila něco v tomto duchu: Komenský byl ke konci svého života označen za „pomýleného“.
MB: Označili jej tak ti, kteří byli součástí převažujícího karteziánského směru. Komenský s Descartem polemizoval. Vyčítal mu, že jeho nauka stojí na písku, co se týče filozofických základů, a proto popíral jeho univerzální „matematizaci“. Mezi svého druhu karteziány, můžeme řadit tzv. „předencyklopedisty“, jako byl Pierre Bayle a jiní. Právě takoví lidé měli v tomto proudu hlavní slovo, oni utvářeli „učeneckou většinu“. S tímto autoritářským postojem se Komenský setkal v Británii, když se účastnil zakládání Královské učené společnosti, jež si do svých stanov vložila, že se nebude zabývat politickými a náboženskými otázkami, což Komenský nesmírně kritizoval. Měl za to, že se tím hodnověrná učená společnost musí zabývat, a proto byl údajně „pomýlený“. Víme, že jím kritizovaný přístup učenců byl reakcí na náboženské války, a proto taková kontraverzní témata eliminoval. Byla to riskantní, nejistá půda. Komenský odmítl povrchně jednostrannou karteziánskou linii, a proto se stal v tehdejší vědecké komunitě nežádoucím. Na jeho duchovní činnost to však nemělo vliv, námitkami se zmást nedal.
MS: Jeho koncepce výchovy je platná stále, a dodnes – konec 2. desetiletí 21. století je považován za učitele národů. Prochází-li člověk dějiny filozofie, vedle Descarta jej neobjeví.
MB: Máte pravdu – proto se nezařazoval ani do filozofického panteonu. Zůstal jen v pedagogickém. Byl potlačen fakt, že jeho pedagogická nauka je má evidentně filozofické kořeny. Komenský se snažil kritizovat Descartův jednostranný matematický přístup ke světu. Komenský sice zůstal v povědomí světa jako jeden z nejvýznamnějších myslitelů, ale filozofická podstata jeho učení se překryla plytkou popularizací povrchních frází. Myšlení bolí, jak říkával Masaryk.
MS: Pane profesore, dovolil bych si naše setkání přerušit a navrhuji, abychom příště se snažili odpovědět i otázku, jestli vzděláním nastupuje cestu sebepřekročení.